《教改信息摘要》2018年5月总第256期课堂评价
2018-06-09 16:23浏览数:9 
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教改信息摘要

2018年5月总第256期               安卓必赢亚洲手机版App教研室

       

        〖导读〗本期主要内容: 课堂评价

        1  课堂评价的变革

        2  教师听课“听”什么

        3  课堂教学的自我诊断

        4  预见能力缺失导致课堂教学评价失当

        5 “互联网+”时代课堂教学范式的核心元素


课堂评价的变革

一、课堂评价变革的趋势

(一)由结果性评价向过程性评价转变

课堂评价必须基于教师与学生的需求,并以实际的问题为出发点,具有鲜明的实践性和应用性是课堂评价的主要内涵之一。结果性评价是关注知识本身的评价,以学生的知识是否达到既定的目标和要求为标准,而过程性评价则重在知识的形成过程,更关注学生能力的培养和学科素养的提升。

(二)由单极化评价向多元化评价转变

传统的课堂评价往往是单极化的,教师占据了评价的主导地位,学生始终处于“被评价”的地位。必须改变以教师为主导的单极化评价方式,课堂教学中,不仅要有教师对学生的评价,更要有学生对学生的评价、学生对教师评价,甚至是学生对自己学习情况的评价。当学生在学习中存在问题时,可由其他的学生进行评价;当教师有意识提出错误的问题时,由学生对错误的原因进行分析评价;当学生达成既定的教学目标以后,由出错的学生对自己进行原因分析评价。形式丰富的多元评价使学生开展深度思考,深入剖析问题的成因及其解决的策略,发展了学生思维的独立性和批判性。

(三)由知识评价向能力评价转变

课堂评价的目的在于通过评价的有效实施了解学生学习的真实状态,发现学生在学习中存在的问题,帮助学生寻找解决问题的方法和路径。课堂评价的过程中,教师应当善于捕捉信息,由此及彼,由表及里,敏锐判断出现问题的根源何在。课堂评价应当始终在问题的引导下,围绕问题的有效解决开展评价,在问题解决的过程中,使学生的学科能力和学科素养得到不断提升。

二、课堂评价变革的操作

课堂评价总是在具体的教学活动中得以实施的,那么在课堂教学的过程中,我们可以用哪些活动来对学生的学习进行客观评价呢?

(一)在学生“写”的过程中开展评价

在传统的课堂教学中,师生的交流主要是通过问答式的方式进行的,这样的方式会使学生的思维品质变得浅显,缺少深度和广度。学生书写的过程也是独立思考与完整表达的过程,学科教学的过程中要注重让学生养成写的习惯,促进学生在写的过程中独立思考,概括、提炼出解决问题的方法和思路。

我们需要根据教学实际,创造机会让学生去写。学生书写的准确性与流畅性,能反映出学生的学习状态、思维品质和学习效果。教师在学生写的过程中加强巡视,对学生写随情况进行准确的判断,尽可能多地了解学生在书写过程中暴露出来的问题,从而对学习作出客观的评价。

(二)在学生“做”的过程中开展评价

做的过程本身就是培养学生创新精神和实践能力的过程。教师在学科教学中应当多创设让学生动手的场景,结合学科特点,围绕学习目标的达成设计各种探究活动。如化学学科教学过程中,可以将演示实验改成学生分组实验、探究实验,围绕问题解决,让学生开展探究活动,让学生在合作探究、相互交流的过程中得到发展。教师则根据学生在过程中的表现,对学生进行客观评价。

(三)在学生“说”的过程中开展评价

说的过程是学生用学科的思维和方法、学科的语言展示学习成果的一种方法。说的过程能体现学生语言表达的准确性、流畅性,通过表达呈现思考与解决问题的过程,还能暴露出存在的问题,反映出学生思维品质的状态。同时,说的过程也是培养其他学生学会倾听的一种策略。为此,教师需要在课堂上创设民主平等的氛围,让学生利用各种机会充分表达自己的观点,在学生说的过程中进行客观的评价与判断,并创造其他学生开展评价的机会。

(四)在学生“问”的过程中开展评价

问的过程就是引导学生开展质疑的过程,学生提出什么样的问题能反映出学生对所学知识的理解到了什么程度,体现出其思维品质的独立性和批评性。教师应当抓住各种机会引导学生质疑,让学生在学习过程中针对发现的问题大胆提问,促进学生对学习深刻反思,让学生之间互相质疑,勇于发表不同观点,引导其他学生共同参与到评价之中。

(本文选自《江苏教育研究》2017年第13期 於飞 文)



教师听课“听”什么

一、“听”课的结构

课的结构是指课的组成部分及各部分的顺序和时间分配。课型不同,课的结构也不同。听课时首先看教师怎样安排课堂教学结构。

例如,教学目标在何时采用何种方式呈现才能最大限度地引起学生的好奇,激发学生的学习动机;如何通过课堂提问使学生有意识地从认知结构中提取并激活相关的旧知识;怎样创设教学情境,导入新课;怎样通过简明、准确、生动的语言系统呈现新内容;采用何种方式完成对新内容的巩固;如何设计多种形式的练习,加强知识的应用与迁移。

除了注意每个环节的实现方式,还要注意时间安排,否则就会出现一节课“前紧后松”或“前松后紧”的不合理状况,使课堂结构不和谐。

二、“听”重难点的突破

一节课的重点难点能否突破,决定着这节课的成功与否。重点通常指在教材中或因讲述详细所占篇幅大,或是归纳的结论、规律所占地位突出的内容。难点是指大部分学生难于理解、掌握、运用的部分,有来自教材的难点,也有来自学生的难点。

三、“听”教学细节

细节往往是教师综合素质的流露,有经验的教师举手投足间都能体现出优良的教育意图,一个肯定的眼神往往起到意想不到的效果。

四、“听”闪光之点

我们在听课时,一定要首先抱着一种虚心学习的态度,积极调动自己敏锐的眼光,善于去发现人家课堂上的闪光之处,然后慢慢品味,细细揣摩,再将其拿到自己的课堂上去实践印证,这样久而久之,自然会功力日进。

五、“听”课后的反思和总结

听课后,要认真思考。教师对教材为何这样处理?换成自己该如何处理?教师怎样把复杂问题转化为简单问题?自己应怎样对“闪光点”活学活用?思考之后,记下其得失优劣,写下反思之法,借鉴之道。

“教无定法,贵在得法。”教师在听课时,要特别注意去品悟师生教和学的方法与技巧:教师如何运用并组合教法,教师如何指导学生掌握学习方法,观察不同学生在课堂上的思维类型、学习心理、学习方法和认知规律以及教师如何应对。

(本文选自《今日教育》2017年第4期  赖国中 廖东霞 文)



课堂教学的自我诊断

课堂教学自我诊断实施过程的规范化是保证诊断效果的前提条件,也是课堂教学自我诊断研究与实践的重要内容。课堂教学自我诊断是基于“课堂教学”这一“组织系统”的自我诊视与判断,执教教师作为课堂教学的组织者、引领者与指导者决定了在课堂教学自我诊断中的主体地位,而诊断客体是构成课堂教学组织系统的诸如教学目标、教学内容、教学方法、教学过程和教学效果等要素。课堂教学自我诊断要在坚持尊重性原则、鼓励性原则、发展性原则、互动性原则、反思性原则和教育性原则的前提下,“必须满足过程、建模、方法这三个关键方面的诊断要求”。由于“诊断的本身就是一种干预行动”,教师必须坚持自我批评的开放与包容态度。

具体来说,课堂教学自我诊断包括“诊断准备、收集资料、初步诊断、诊病辨证、治疗处方、验证效用”等六个环节,基本思想是将课堂教学实践与课堂教学自我诊断相结合,以自我反思行动为方式,以自我潜能挖掘为内容,以自我改进发展为目的,通过执教教师自觉性的主动发展行为来实现职业与专业共同发展的自我超越理想。课堂教学自我诊断主要是以课堂教学设计以及教学目标为参照,将教学设计、教学目标与课堂教学实践相对照,探寻课堂教学设计与课堂教学实践的“偏差”,分析教学效果与教学目标的“偏差”,并分析产生“偏差”的原因,而重点是实行以发展为导向的焦点解决路径,并不仅仅纠结于问题的原因分析。

诊断准备是诊断实施的第一步。教师首先应依据课程标准、教材要求、学生发展实际状况、自身教学条件以及教育教学发展规律研制并拟定教学设计,尤其要确定动态发展问题导向的教学目标。

收集资料是诊断实施的第二步。以自我反思与自我察觉为主要手段,借助于对照、访谈、问卷等方法,最大限度地收集与诊断相关的材料。

初步诊断是诊断实施的第三步。执教教师在正确的诊断思维指导下根据对所收集资料的分析,依据学科特点、课程要求和师生实际,找出课堂教学实践与课堂教学设计的全部或某个方面的“偏差”,找出教学目标与教学效果的“偏差”,这种“偏差”就是课堂教学病相,再进而对病状、病性、病域、病位、病因等做出初步诊断。

诊病辨证是实施诊断的第四步。也是最关键的一步,同时也是课堂教学自我诊断的重心内容。诊病辨证包括诊病与辨证两个环节。诊病环节的实施,第一要明确课堂教学疾病的概念、性质、病理和规律;第二要掌握课堂教学疾病的分类方法,即依据病性、病域、病位、病因、病状等将课堂教学疾病予以分类;第三要了解课堂教学常见疾病与特点,课堂教学常见疾病为教学失范、教学失衡、教学偏见、教学阻隔、教学专制、教学失控、文道分离、教法失效、学法失灵、果不达标等;第四要理解课堂教学主要致病因素,包括道德性因素、心理性因素、技术性因素、规范性因素、社会性因素和家庭性因素;第五要明确对诊断者的要求,包括占有大量的一手材料,系统地完整地准确客观地综合处理相关信息,保持诊法与辨证的统一、辨病与辨证的结合,注重多主体协同诊断功能等。辨证环节的实施,第一要拥有正确的诊断思维方法,包括类比法、归纳法、演绎法和反证法等;第二要将中医诊断学、病理学与教育教学有机结合;第三要正确处理课堂教学症候关系,包括症候之间的相兼、错杂、真假以及转化规律;第四要掌握辨证的步骤,辨证的步骤包括探病因、求病位、辨病性、断疾病、释病机、定病名、除病根等;第五要抓住八纲辨证的要点,即抓住焦点病症、分析病因病性、关注个别病状、焦点发展解决;第六要遵循辨证的要求,辨证要求诊断者要做到内容准确全面、证名精炼规范、症候证名协变、不受症型拘泥、致力变革发展等。

治疗处方是实施诊断的第五步。就整体性的课堂教学疾病而言,一般都会采用诸如构建师生学习共同体、确立发展性学习目标、整合开放性学习资源、打造互动性学习过程、经营生态化学习环境、运用多样化学习方法、合理使用多媒体技术、推行多元化学习评价、坚持有效性学习结果、采取自我跟进措施、保持诊断与实践的有机统一等。

验证效用是实施诊断的第六步。即采用实践跟进措施验证、巩固疗效,在教学实践中再次诊断,从而促进课堂教学组织系统的动态平衡发展。

(本文选自《中小学教师培训》2017年第2期 尹达 文)



预见能力缺失导致课堂教学评价失当

一、预见缺失导致评价目标泛化,评价随意。

有效的课堂教学评价首先要有明确的评价目标,清楚而适切的教学目标是高质量课堂评价的核心要素,评价方法要与教学目标保持一致,课程标准、教学与教学目标要确保一致,依据教学目标为学生的学习表现提供有效、可靠、公平和积极的评价结果。

但是,缺乏预见性思维与能力的教师,很难科学地确立课堂教学的评价目标,有的虽有一些想法,但也空泛、模糊,而教师缺乏评价目标或目标泛化,就会导致评价的随意。这典型地体现在教师的课堂评价语言的滥用上。实践证明,教师无视学生表现是否达到教学目标而一味给予肯定的评价与吹毛求疵的批评具有同样的结果——无视评价目标的无效评价,甚至会成为阻碍教学进程与影响教学效果的消极评价。

二、预见不周导致评价内容片面,评价不全

将评价目标具体化就是确定课堂教学评价的内容,即评价什么。课堂评价内容的确定,同样是需要建立在科学预见基础之上的。但目前存在的一个严重问题是,教师不重视课前分析学生在课堂教学中的学习状态、学习兴趣、学习困惑,不能超前把握课堂教学中学生的学习表现,因而,他们即使作出了预见,这种预见也是不周全的,从而导致评价内容的片面。在新课程背景下,教师对于课堂教学评价的理念确实有了较大的转变,例如从以“教”为中心,转向以“学”为中心,认识到教学的根本目的是为了促进学生的全面发展,强调学生在课堂教学中的表现也是重要的评价内容,要求在课堂评价中真正体现学生的主体地位,课堂评价不仅仅是判断学生的学习表现,更要促进学生的持续学习。但是,仍有不少的教师在实际的课堂教学评价中只强调教师的“教”,而忽视了学生的“学”,这与教师预见不周是分不开的。从经典的课堂评价理论来看,教师的课堂评价侧重于显性评价,忽略隐性评价。但课堂教学评价既是对显性问题解决的反馈,也是对学生思维过程、认知路径建构的一个判断过程,后者的判断需要教师对学情的充分了解和把握,否则很难作出正确的评价。

三、预见不当导致评价标准模糊,评价主观

课堂教学评价的标准是否科学是进行评价的基础。而教师作为课堂教学评价的组织者与实施者,“在教学中占据了主导地位,在评价中也词样应该占据主导地位。决定评价的是教师,决定理会还是不理会评价信息的也是教师。教师是其教学效果的最后仲裁人,也是通过评价期望以发生改变的执行者。”因此,课堂评价标准是否科学严谨,与教师主体的参与度、思考的超前性、实况的把握度有关。但是,当前各学科教师普遍存在预见缺失与预见失当的问题,有的教师虽有预见,但也只是基于自身教学经验而作出预见,主观性较强,相应地,其评价标准也就变得模糊;有的教师不分对象、场合、教学内容,不考虑预见的多种因素,抓住某一点即作预判,缺乏科学性,在此基础上制订的评价标准同样具有过分主观化的问题;更有甚者,仅仅搬用学校现成的通用评价标准,导致具体实施的课堂评价标准缺乏层次性和针对性。总之,预见不当,导致评价标准模糊、主观、失当,无法为课堂评价提供切实有效的判断依据,这时的课堂评价很容易偏离目标成为低效评价;甚至其结果可能南辕北辙。有的教师对学情分析有误,错误地预估学生可能达到的水平,结果就发生评价标准的偏差。当教师评价质量标准远高或远低于学生的实际水平时,教师的评价就可能产生消极效应。因此,教师的课堂评价必须基于对学生学情的预先了解,在科学预见的前提下,制订并通过实际的演练来修正评价标准,从而确保每个学生能够通过一定的努力,达到教师设定的标准。

四、预见不足导致评价过程简化,评价盲目

课堂教学评价过程一般包含计划、实施、反思总结和修改完善等几个阶段。这是一个循环往复的过程,每个阶段都紧密联系,而全面、科学的评价计划是课堂评价能够顺利实施的重要保障。如在课堂评价的计划阶段,教师应充分把握学情,深入解读教学内容与课程标准,对可能出现的教学情况进行预先认识,在此基础上确立一个清晰可行的评价目标,从而科学实施课堂评价。但是,当前还有为数不少的教师缺乏足够的教学预见能力,甚至缺乏基本的教学预见意识,只重视教材研读,忽视学情了解,因此,在实施课堂评价的实际过程中,有的教师会因前期准备不足而导致信息收集混乱,不清楚哪些信息是有价值的、如何准确收集信息,同时由于对实施过程的简化导致收集信息的不全,出现评价的盲目。在最后评价结果的解释运用上,有的教师也只看到了其对于改善教学的作用,却忽视评价结果的反馈对学生学习现状的澄清、学习变化的呈现及学习动机的激励等作用,也容易忽视对课堂评价的再评价,课堂教学评价就只能在低水平徘徊。

(本文选自《天津师范大学学报(基础教育版》2017年第1期 蔡伟 余丹 杨丹琴 文)



“互联网+”时代课堂教学范式的核心元素

一、教育理念:民主、个性、建构、对话

平等民主、开放包容是“互联网+”时代的文化特质,也是社会主义核心价值观的重要内容。学生作为互联网时代的原住民,在这样的文化浸润中成长。新的学习科学研究,揭示了人学习的秘密,建构与对话是最有代表性的学习理论。“互联网+”时代学科课堂范式,应该坚持民主平等,尊重个性差异,为个性的学习,为积极建构、自由对话创造机会和可能。

“互联网+”时代课堂教学范式倡导的是基于学习者需求的意义建构,只有打破传统课堂范式的强控制、高结构体系,基于各学科的课程标准,让学习内容可选择、学习方式多样化、学习过程可视化,并把学习放在有意义的真实或者虚拟的任务中,才能真正落实学习者控制的民主、个性、建构、对话的课堂。

二、学习方法:选择性学习、探究性学习、合作学习、线上线下混合学习、深度学习

学习方法:选择性学习、探究性学习、合作学习、线上线下混合学习、深度学习体现了新的教育理念,代表了互联网时代的学习方式。“互联网+”时代学科课堂范式,综合运用这些新的学习方法,支持学生主动积极的学习、支持学生的个性发展。

选择性学习,将会舒缓传统课堂无法破解内容单一、思维僵化问题,技术的应用为学习者个性化选择创造令人兴奋的空间。选择性学习,不再是基于知识点的训练,而是关注大主题、大单元、大问题,给学习者自由选择的空间,提供多样化的学习路径。

探究性学习需要引导学习者深入问题情境,将学习者置于用计算机工具去解决复杂问题的深度学习能力。而新技术、新工具,为自主合作探究提供了海量的信息、跨时空互动、抽象表征等多种探究方式。

小组合作、远程协同、线上学习、线下实践……这些从学习者需求出发,与真实的生活紧密联系,以问题解决、任务驱动、项目实施为核心的学习方式,避免将孤立抽象、碎片化,避免了对知识点的“机械简单操练”。

三、核心素养和学科要求

每个学科的范式设计都要落实学科核心素养,都要依据学科课程标准。课程标准提出的本学科改革的方向和改革的要点,应该成为“互联网+”时代学科课堂范式基本的出发点,在此基础上,梳理目前学科教学中普遍存在的问题,思考“互联网+”环境下解决关键问题的路径,形成本学科范式的基本思路和框架。

四、“互联网+”技术环境

“互联网+”时代学科课堂范式,是在校校通、班班通、人人通的新技术环境下的探索。课堂教学的环境必须做到无线有线网络全覆盖,每位学生都有能够方便使用的各类学习工具,支持泛在学习的终端,并能够流畅不间断使用网络。项目设计要跟踪新技术,学习新技术,运用新技木,让新技术服务教育,根据不同学科的特点、具体学习内容、不同年龄段学生的学习心理和学习能力,设计、选择合适的数字化学习工具、学习资源、学习空间、学习路径。

五、教学程序

教学程序是“互联网+”时代学科课堂范式的外在的表现形式,是在融合各种核心元素基础上产生的新的教学结构和流程。教学程序必须科学、简明,高度提炼,便于推广应用;关注低结构设计、多样化选择、个性化创造等特点。

教学程序的设计,一定要走出知识中心、教导主义的框框,要从终身学习时代的要求出发,关注学习者的个人选择,关注交互探究,用即时学习的理念和策略,把认知技能和知识习得嵌入到今后将被使用的有意义的任务或者情境中。比如给学习者提供一个关于遗传学的APP,让他们决定一对夫妻是否会生出有基因疾病的孩子,来教授遗传学。为了给这对夫妻提出科学的建议,学习者必须发现不同的基因如何导致疾病,然后用测试去了解夫妻双方的基因组成。在这个关于生物学科基因内容的程序设计,除了提供了相关的APP作为完成任务的脚手架,还有相关的音视频,比如专家的录音访谈等为学习者提供一定建议。

(本文选自《基拙教育课程》2017年第9期 戴晓娥 文)